Nu de aantallen studenten informatica in het hoger onderwijs weer heel lichtjes stijgen, of althans niet meer ijselijk dalen, slaken heel wat verantwoordelijken bij de overheid en in de industrie ongetwijfeld een zucht van opluchting. Ergens - waar of wat dan ook - moet iets een gunstig effect scoren. Maar dat is dan allicht niet dankzij de aard en de aanpak van het informatica-onderwijs op school. Integendeel. Ondanks de inspanningen van heel wat goede krachten, kan immers veeleer worden afgevraagd waarom er überhaupt nog scholieren naar het hoger informatica-onderwijs overstappen.
...

Nu de aantallen studenten informatica in het hoger onderwijs weer heel lichtjes stijgen, of althans niet meer ijselijk dalen, slaken heel wat verantwoordelijken bij de overheid en in de industrie ongetwijfeld een zucht van opluchting. Ergens - waar of wat dan ook - moet iets een gunstig effect scoren. Maar dat is dan allicht niet dankzij de aard en de aanpak van het informatica-onderwijs op school. Integendeel. Ondanks de inspanningen van heel wat goede krachten, kan immers veeleer worden afgevraagd waarom er überhaupt nog scholieren naar het hoger informatica-onderwijs overstappen. Wellicht klinkt dat wat al te kras, maar toch... Zo tref je een richting 'informatica' wel aan in de derde graad van het technisch onderwijs (TSO), maar dan wel in combinatie met boekhouden, in een richting 'boekhouden-informatica'. Gevolg, twee zware onderwerpen bij elkaar, waarbij de liefhebbers van het ene vak vaak worden afgeschrikt door (of problemen hebben met) het andere hoofdvak. Zo zien de boekhouders in spe allicht op tegen het programmeerwerk. Een splitsing ware een goed idee, aldus Geert Vandersickel. Daarnaast is er ook wel informaticabeheer in het technisch onderwijs, waar wel de klemtoon ligt op systeembeheer, netwerken en dies meer. Opmerkelijk is dan weer dat in het algemeen secundair onderwijs (ASO) er helemaal geen informaticarichting is in de derde graad. Nochtans zou dit onderwerp zich goed lenen tot een combinatie met bijvoorbeeld wiskunde of wetenschappen, tot een richting 'wiskunde/informatica', aldus nogmaals Geert Vandersickel. Dat zou dan allicht een mooie opstap vormen naar de universitaire informatica-richtingen. In het ASO heeft men wel informatica onderricht in de tweede graad, aldus Dieter Vanderfaeillie, maar een en ander hangt daarbij wel af van de keuze van de school wie dat wel of niet krijgt. Zo noteerden we in een school dat - omwille van beschikbare lesuren - informatica niet werd gegeven in de richtingen Wiskunde, Grieks-Latijn en Sportwetenschappen. Ook wordt van overheidswege op het leerplan beknibbeld op de informatica-inhoud zelf, zo lijkt het. Over databases kan je ongeveer nog zeggen dat je daar gebruik van maakt als je iets opzoekt in het internet, klinkt het. Meer uren zou ook helpen, want één uur is wel wat weinig.... Maar dat is natuurlijk een verzuchting in alle vakken. Natuurlijk kan het aantal vakken dat in het middelbaar onderwijs wordt onderwezen niet oneindig worden uitgebreid. Maar er kan toch zeker werk worden gemaakt van een traject in de tweede en derde graad, zowel in het technisch als algemeen onderwijs, dat wat gerichter werkt aan informatica met het oog op hogere studies. Dat lijkt ons een logische conclusie en allicht een gesprekspunt tussen de industrie en de overheid. Allicht denkt elke vakleerkracht dat hij of zij te beklagen is, maar de leerkrachten informatica lijken echt wel aan een korter strootje te trekken dan hun collega's in andere vakken. Uit de aard van informatica moeten ze immers continu hun lessenpakket bijwerken, wat bij andere vakken minder vaak nodig is (want vaak beperkt tot de periode wanneer van cursusboek wordt veranderd). En dat terwijl normalerwijze hetzelfde aantal uren les moet worden gegeven om een vol uurrooster te hebben. Het gevolg is dat vaak vakleraren die informatica als onderwerp erbij nemen, na een poos weer afhaken, merkt Geert Vandersickel op. Wat dan weer het verlies van hun ondertussen opgedane ervaring meebrengt. In Nederland werd zo ooit gewerkt met een systeem van coëfficiënten, waarbij een uur les van een bewerkelijker vak goed was voor '1,3 uur', tegen bijvoorbeeld '0,8 uur' per uur van een minder bewerkelijk vak. Een opmerkelijk idee, dat evenwel tot een concurrentiestrijd tussen scholen bleek te leiden. En dat terwijl ook in het vak informatica de inzet en de kwaliteit van de individuele leerkracht cruciaal blijkt te zijn, met historisch nog steeds een groot verschil tussen generaties van leerkrachten. Immers, hier kunnen zowel leraars actief zijn die hun hele leven al tussen computers hebben doorgebracht, als veteranen die zich van dactylo langs gesofisticeerde schrijfmachines tot informaticadocenten hebben ontwikkeld. Met zowel leerkrachten die specifiek informatica in hun opleiding kregen als leerkrachten die er informatica bijnemen. En daarbij nog eens de verschillen in kwaliteit van kennis en opleiding. De inzet is dé factor die eventuele lacunes in opleiding of kennis kan remediëren, en dat geldt zowel voor oudere leerkrachten uit het pre-computertijdperk, als 'digital native' leerkrachten. Maar het is wel een reële factor die in het slechtste geval de opleiding informatica, en de aanzet tot doorstroming naar hoger informatica-onderwijs kan ondermijnen. Les geven over informatica, dat inhoudelijk vaak nogal abstrakt kan zijn (denk maar aan het programmeerwerk) kan ook een uitdaging zijn voor leerkrachten en hun leerlingen. Zo constateert Vanderfaeillie al meer weerstand bij leerlingen in zijn graad tegen vakken met meer abstrakte denkoefeningen. Voor Jan T'Sas is het uitdrukkelijk van belang om een link te leggen tussen de leefwereld van de scholier en wat wordt aangeleerd. Voor informatica, maar evengoed voor vakken als wiskunde is er "een kloof tussen de theorie en het concrete. Als er geen link is met de leefwereld, haken ze af." Algoritmen of programmeren met een taal als Logo (waar je zelfs leerlingen mee kan 'sturen') helpt dan evenmin, want dat is gewoon "een wat leukere voorstelling", maar sluit steeds "niet aan bij hun leefwereld." Die vertaalslag is al moeilijk voor personen die informatica in de vingers hebben, maar allicht nog veel groter voor leerkrachten die het ict of informatica erbij nemen, naast hun echte vakgebieden. Bovendien is ook de onderwijsrelatie met de leerling veranderd. In wat ooit een pure 'transmissie'-aanpak (leraar spreekt, leerling luistert) was, moet nu de leerkracht er rekening mee houden dat de leerling meer weet over een onderwerp (of er de dag nadien meer van weet) dan de leerkracht. T'Sas zou dan ook graag zien dat leerkrachten zich ook na hun opleiding nog geregeld herbronnen inzake onderwijskunde. Zeker om een en ander te toetsen aan de ervaring die ze ondertussen hebben opgedaan. "De interesse is er nog wel bij de jongeren," meent T'Sas, maar te vaak doet zich een breuk voor tussen het lager onderwijs en het middelbaar, wanneer plots meer aan 'transmissie' wordt gedaan en de band met het alledaags leven van de scholier wegkwijnt. Bovendien hangt een en ander dan ook nog af van de ondersteuning inzake uitrusting door de school zelf. Vanderfaeillie prijst zich gelukkig met het materiaal dat hem ter beschikking staat, in twee goed uitgeruste lokalen. Maar hoeveel leerkrachten zien allicht hun mogelijkheden inzake informaticaonderwijs niet gehinderd, omdat scholen blijkbaar niet verplicht zijn hun infrastructuur voor de ict en informatica lessen aan de veranderingen in de ict en nieuwe lesinhouden aan te passen. Hoe kan een leerkracht bijvoorbeeld evoluties als opslag van informatie in het web of bijvoorbeeld 'cloud' onderwijzen, als het hem of haar uiteindelijk ontbreekt aan voldoende bandbreedte of toegangssnelheid? Interessant was ook de constatering van T'Sas, die niet zelden in het lager onderwijs in 70 procent van alle klassen minstens één computer ziet staan, terwijl in het middelbaar niet zelden 70 procent van alle computers in een school zijn geconcentreerd in één of een paar klaslokalen... Voorts is het vandaag ook heel wat moeilijker om bij scholieren belangstelling voor informatica 'an sich' te wekken. Wat in het tijdperk van de Apple II, Sinclair Spectrum en Commodore C64 de verwondering bij jongeren opwekte - de rechtstreekse toegang tot de technologie in een computer, met peeks, pokes, jumpers en interrupts, die je macht over die high tech bezorgden - zit vandaag weggestopt onder dikke lagen gebruikseenvoud. De command line van weleer kan vandaag in de meeste consumententoestellen zelfs niet meer worden opgeroepen. Technologische lekkerbeetjes als de Raspberry Pi (een spotgoedkope, piepkleine computer), de Dwengo of Arduino-kaartjes (voor projecten met sensoren etc.), de Velleman producten, tijdschriften als Elektuur.... Op zichzelf volstaan ze niet om de vonk te doen overslaan bij de jongeren. Daarvoor zijn projecten, ideeën en dies meer nodig, en dus weer meer inzet en inspanning van begeleiders. Ook veranderingen in het lesplan kunnen stokken in de wielen steken. Vroeger konden we nog wel interessante projecten suggereren voor een eindwerk, stelt Geert Vandersickel, maar met een verplichte stage met bijhorend project, is de ruimte daarvoor weer minder. En tja, zoals voor heel wat onderwerpen wordt ook informatica geconfronteerd met het veel ruimere aanbod van andere en soms nog veel leukere projecten en uitdaging binnen en buiten de school. Een laatste vraag betreft natuurlijk of meer echte informatici aantrekken voor het ict- of informatica-onderwijs geen oplossing kan vormen? Een schijnbaar vanzelfsprekend idee, dat evenwel op een rist praktische problemen stuit. De informaticus vormt immers op zichzelf al een knelpuntberoep, met een acuut gebrek aan informatici op de Belgische arbeidsmarkt. Iedereen die afstudeert uit ict-gerichte hogere studies beseft voorts terdege dat hij of zij heel wat meer kan verdienen in het bedrijfsleven dan in het onderwijs, nog los van een reeks bijkomende verloningsvoordelen. En ook wie op een later ogenblik in het onderwijs wil instappen - de zogenaamde zij-instroom - wordt niet meteen aangemoedigd. De verworven anciënniteit kan immers slechts voor een klein deel worden overgedragen, wat betekent dat zo'n persoon plots wel erg veel inlevert. De overheid is zich van dit probleem wel bewust, maar actie laat op zich wachten. Het hoeft dan ook niet te verbazen, dat de ict'ers niet staan te drummen bij de deur van de scholen. Ook niet om deeltijds les te geven, want dat lijkt niet erg makkelijk te regelen. Voorts mag het ook eigenaardig heten dat personen met een diploma van onder meer wiskunde wel informatica mogen geven, maar iemand met een diploma informatica dan weer geen wiskunde etc. Dat maakt het informatici weer moeilijker om op één enkele school een volledig uurrooster bij elkaar te puzzelen. En last but not least is er natuurlijk ook de uitdaging of een informaticus uit het bedrijfsleven - ondanks zijn capaciteiten om het hoofd te bieden aan stress en de spanning van deadlines - in staat is (op allicht latere leeftijd) het hoofd te bieden aan de scholieren zelf. Dat zijn immers niet meer de 'makkies', zoals de jongeren van decennia geleden. Het onderwijs kan niet aan alles en nog wat een vak en bijhorende lesuren toewijden. Er moet worden gekozen voor de vaardigheden en kennis die nodig worden geacht, en die naar behoren kunnen worden ondersteund en onderwezen. Maar het lijkt toch vreemd te klagen over een gebrek aan doorstroming van scholieren naar het hoger technisch/wetenschappelijk onderwijs in het algemeen, en informaticastudies in het bijzonder, als er blijkbaar nog heel wat voorbereidend werk aan de winkel is in het middelbaar onderwijs. Immers, ook hier geldt dat je slechts kan oogsten wat je voordien hebt gezaaid. Guy KindermansDe informaticus die naar het onderwijs overstapt, levert wel erg veel in.